|
|
|
Бурнос. А.В. РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: «Психология творческого развития»
Понятие творческих способностей Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребера и др.). Во многих научных трудах широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), реализуемый в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Я. Дудецкий, А.Н. Леонтьев, Н.В. Рождественская, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер). "Способность" - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются" . Аналогичные по содержанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов. Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие
одного человека от другого; Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей, в данном
случае важно не их качество, а их количество). Далее обратимся к обзору разновидностей творческих способностей. Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:
Способность видеть проблему там, где её не видят другие. Гибкость мышления.
Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. Творческое воображение. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории . 1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений и способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. 1.3 Методы исследования воображения и творческих способностей Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. С.Ю. Лазарева рекомендует педагогическую оценку результатов творческой деятельности учащихся осуществлять с помощью шкалы "Фантазия", разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Шкала "Фантазия" включает пять показателей: новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления)); убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью) Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке. 1. Методика "Вербальная фантазия" (речевое воображение). Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу. В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:
скорость процессов воображения; По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно. Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку "скорость процессов воображения" ребенку ставится 2 балла. Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим способом. Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов. Глубина и проработанность образов определяются по тому, на сколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.
0
баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен
весьма схематично. Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателя.
О баллов - образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на
слушающего. Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0. Глава 2. Особенности творческих способностей и воображения младших школьников Психические особенности детей младшего школьного возраста Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка [Давыдов 13., 1973]. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник В последнее время появился ряд исследовании, посвященных этому возрасту. Результаты исследовании схематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостач очная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненная позиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими. Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для таких переживаний, которых у него раньше не было. Самооценка, высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживание превосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых, игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у школьника может возникнуть неадекватная самооценка - повышенная или пониженная. Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие Общаясь, ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера по общению, а также познает себя. |